尊重天性，解放儿童 —儿童视角下区域环境创设的思与行

尊重天性，解放儿童

—儿童视角下区域环境创设的思与行

昆山市一中心幼儿园 陆欣怡

【摘要】：著名教育家陶行知说：要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。在幼儿园日常工作实践中，我们不难发现环境创设尤其是区域环境更多的是从教师的视角出发，教师不敢放手，幼儿动手动脑的少。游戏是幼儿最喜欢的活动，区域环境是支持幼儿进行游戏的有效媒介，怎样的区域环境才是幼儿想要的呢？纵观当下，我们对幼儿园区域环境的教育价值进行了审视与探讨——巧学六大解放思想，站在儿童的立场上，主张用儿童的视角，俯身倾听幼儿的想法，鼓励幼儿的主动参与，满足幼儿探索和发展的需要，这样才能促使幼儿在区域创设中得到有效参与。

【关键词】：区域环境创设；儿童视角 ；六大解放思想；解放儿童

【正文】：陶行知先生说“教育孩子的全部秘密在于相信和解放孩子。”环境创设离不开幼儿的参与，教师要充分利用良好的班级环境，让幼儿获得实践与探索。“六大解放思想”是陶行知先生提出的重要理论，其思想要求教师真正把自主交还给幼儿，因此，区域环境的创设要基于儿童视角，我们应该重新认识幼儿、发现幼儿、解放幼儿，将更多的空间还给幼儿，环境创设才能真正支持儿童的游戏和学习。

基于以上分析和思考，教师要如何创设区域环境呢？ 

一、困境之存：聚焦区域环境创设之态

（一）理念缺失—注重教师的主导地位，忽视幼儿的心声

幼儿园开展区域活动的时候，教师往往注重区域的创设和材料的提供，例如创设了阅读区、科学区、美工区、益智区等区域，利用屏风、材料框、展示架、各类橱柜划分相应的区域，也能在各个区域中提供较为丰富的游戏材料，不少老师制作好玩有趣的玩具美化班级环境。拥有好奇心的幼儿乐于摆弄教室里的一切物体，他们的认知能力正是在与环境的活动下产生的，由于我们更多的是教师一手包办的环创，当幼儿主动触摸时我们总会担心创设的东西会被弄坏，因此他们的探索也会被种种原因受到阻碍。

案例一：中班美工区《夏天的树》

教师在美工区提供了废旧的图书纸、广告纸供幼儿进行撕、剪来做树的造型，晨晨一坐到位子上就准备做夏天的树，她拿出了材料，将所有的纸条理了一下，并将双面胶放到边上，晨晨先用废旧白纸撕成了一条条，紧接着她又撕了不同的纸摆放在桌面上，然后一根根贴在纸上，没办法粘牢就站起来看看辅助材料，发现有固体胶就拿起来进行粘贴，贴好后发现一根根的树墩不紧凑还是不行，于是剥下了纸条，决定拿蜡笔画，可是一下画太高树叶没地方画了……几次没有成功，晨晨便收好了游戏材料转身选择其他区域了。

分析：美工区是部分孩子喜欢玩的区域游戏，一些喜欢动手制作的孩子就十分愿意参与，通过一段时间的观察，一旦教师提供的材料单一容易让幼儿失去玩的兴趣，考虑到幼儿的年龄特点，不需要把所有的材料都给孩子准备好，可以引导幼儿自由选择材料，有些东西可以剪、贴，提供幼儿发挥的机会。而且从晨晨的操作过程来看，她对探索的目标不够清晰，也不知道操作的流程，因此在操作过程中显得很随意，没有明显的探索迹象。

案例二：中班阅读区《好饿的毛毛虫》

温馨的阅读区有一个粉色的帐篷很受孩子们青睐，他们喜欢拿着书坐在帐篷里看书，鸣鸣和曦曦挑了一本《好饿的毛毛虫》，他们在看书的时候一直翻来翻去，但是只要翻到毛毛虫的页面就尤其感兴趣，两个人越谈越高兴，教师怕影响到其他小朋友希望他们安静阅读，两个孩子默不作声翻着一页又一页，过了一会儿，鸣鸣对曦曦说“我画过毛毛虫，我还可以画很长很长的毛毛虫”，曦曦想了想说“我会画毛毛虫喜欢吃的食物。”说着两个孩子来到美工区，拿着蜡笔画起了毛毛虫，一边画一边交流起来“我画的毛毛虫比书里的毛毛虫更圆更大”，“我要画一只毛毛虫变成蝴蝶的样子。”

分析：面对阅读区我们教师更多的做法是安排在一个安静的地方，提供一个温馨的环境，让幼儿静下心阅读，但通过此次观察发现我们只是立足于自己的观点，对于孩子的阅读需要和收获显然关注得很少，幼儿看到的只是教师布置的阅读区和提供的各类图书，我们何不如给足孩子空间，倾听他们的需求，在合理划分的基础上鼓励幼儿在阅读区学到的运用多种形式去表达。

……

从以上两个案例我们不难看出，教师从环境本身出发觉得区域活动活动中只要提供了材料，幼儿想怎么玩就怎么玩，其实这是错误的，材料是区域环境的重要组成部分，我们所提供的材料只是短暂地满足幼儿的发展需求，并不能长期维持他们的兴趣，作为教师要支持帮助幼儿进行自主挑选，让材料更具有开放性。而在区域环境规划布局方面我们教师总是习惯用隔断划分一个个独立的区域空间，然后教幼儿辨认每个区域的名称，这种教师把控下的布局容易忽略幼儿的参与性，每一个区域可以怎么开展、材料可以怎么投放、如何自主设计更多的玩法都变成了教师的任务，而幼儿则是按照成人的逻辑在游戏，这从根本上抑制了幼儿的需要和发展。因此，在区域环境的改造中突出幼儿的主体地位，教师不过多干预，合理有效地规划各个游戏区域的环境是十分有必要的。

（二）环境缺乏—不能充分认识区域环境所蕴含的价值

教师在布置和准备区域材料习惯从教育教学目标出发，缺乏针对性，没有考虑幼儿的兴趣所在，不能有效地利用环境促进幼儿的探索与发展。在区域环境的创设中幼儿能充满兴趣地在各个区域探索，同时开放式的区域能让他们自由出入、方便操作、合作探索。区域的每一块地方都具有一定的教育价值，例如，既不占空间又能将幼儿的作品展示在其中的吊饰，吊饰材料来源于幼儿平时的收集，成果来源于幼儿的作品创作，这样能激起幼儿参与的兴趣。同时我们也要发挥环境材料的价值，美工区里的的低结构材料是幼儿操作常用的材料，一些自然材料像树枝、石头、贝壳等不仅可以装饰还可以发挥拓印、绘画等功能。给幼儿充分选择和使用材料的权利，也会在很大程度上影响着幼儿参与区域环创的积极性，但长期以来，我们教师总是忽视环境价值，幼儿尝试的机会少，这也会形成幼儿对教师的依赖，不利于幼儿与环境材料的多方互动。

二、转型之思：以儿童视角的区域环创

（一）解放眼睛和大脑，区域环境融入幼儿的视角 

王海英说过：“儿童视角下的幼儿园环境创设强调不论年龄大小，儿童有权利对自己的生活、游戏、学习的空间提出自己的设想，进行自主设计、实施。儿童能用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的头脑想，用自己的双手做。[1]” 班级区域的主要使用者是我们的孩子，作为教师要充分发挥区域环境的作用，不仅让环境的起到装饰作用，更要突显其支持作用，引导幼儿开展有意义的活动。在区域环境创设中，教师邀请幼儿参与区域环境设计，倾听幼儿的需求和想法，鼓励他们参与绘制、规划等。例如，之前开展的春天主题，孩子们总是能发现大自然的美，美好的春天让孩子们的话题越来越有共性，区域里我们也新增了关于春天的材料，幼儿开始跃跃欲试，我们便在活动室的区域中让孩子们开展了环境“搭建”活动，而在第一次尝试中我也发现了孩子们能自主摆弄、比较、利用不同的方式组合，在借助工具时会遇到很多困难，但他们在分组合作中有了交流、探索的经验，有了第一次的尝试接下来可以让他们用画画的方式表达最喜欢的区域，然后，可以通过投票的方式将需要更换、添加、改造的环境或材料罗列并进行调整，我们始终追随着孩子的脚步，聆听他们的心声，一切活动因幼儿的兴趣而生，围绕幼儿的发现、探究、操作而深入。  

（二）解放双手和嘴巴，材料投放支持幼儿的活动

材料是区域环境的重要组成部分，在区域材料的投放中，教师从材料的适宜性出发，在材料种类、材料形式、材料功能等方面进行思量。第一步，选择幼儿在生活中熟悉的、感兴趣的生活材料，利于幼儿进一步开发游戏材料和“一物多玩”，鼓励幼儿大胆改变材料进行更多的探究；第二步，在选择中学会调整，依据幼儿当下的游戏水平和兴趣，引导师幼对投放的材料进行整理、分类，减少不适合游戏的材料，增添可以持续探索的工具，如记录表、幼儿作品、参考图等其他资源。

（三）解放时间和空间，规划布局满足幼儿的需要 

一个开放、灵活的区域空间可以让幼儿参与其中，采用开放的隔断物，就如常见的可移动柜子、屏风、门洞，它们的高度应该始终在幼儿的视线中，便于他们搬运、调整自己的游戏空间。每个区域间或大或小、或安静或吵闹，根据幼儿的游戏情况教师可以请幼儿调整区域，例如在“热闹的夏天”主题中，教师设置了建构区、益智区，幼儿表示建构区的空间可以大一点，他们可以搭建游乐场、水上世界，考虑到建构区里的小汽车无处摆放，孩子们把小玩具放在益智区进行汽车的研究，这些紧紧围绕幼儿，班级环境才能与游戏中的幼儿产生互动和交流。 

三、实践之举：教师的探索路径

（一）搭建支架—支持幼儿主动游戏

区域环境的价值在于引发与支持幼儿的游戏，需要教师经常站在儿童的视角进行反思与调整，而如今我们更重视的是幼儿如何与区域环境互动的，幼儿主动参与区域创设，在爸爸妈妈的支持下收集各类材料，与同伴分工合作，自主选择喜欢的游戏。如中班探索石榴的秘密，正值秋天，自然角一隅摆放了当季蔬果，在这个时候，一个孩子看到了篮子里“苹果”高兴地上前说道“苹果也在篮子里”，身边几个孩子望着望着便交谈了起来：“这个苹果有点大”，男孩航航看了看说道“这不是苹果，苹果没有上面这个花朵”，“那这个到底是什么呢？”台阶下的一个孩子顿时大声喊道“这是石榴”，看着孩子们讨论石榴树兴致的样子，故事由此开始了……在教师的引导与支持下，开展了“探秘石榴”、“玩转石榴”、“榴住石榴”等一系列区域活动。“探秘石榴”—生活区的孩子通过剥石榴了解石榴的基本特征，知道了小小石榴籽用处可真大；“玩转石榴”—美工区的孩子知道用运用泡泡纸印画的方法制作红红的石榴；“榴住石榴”—科学区的孩子从探索石榴的用处、石榴怎么保存、石榴籽会发芽吗出发，用心研究并做好简单的观察记录。

小小石榴引起了幼儿探索的兴趣，在活动中，我们老师没有打断幼儿的探究，而是适时搭建支架：第一，从幼儿的兴趣出发多了解关于石榴的信息；第二，尽可能投放丰富的操作工具，鼓励幼儿自主操作；第三，挖掘幼儿可利用的资源。当教师自身有了物质、经验准备，就能更好地帮助幼儿体验、创设、真游戏，幼儿的探索痕迹在我们的区域环境中一览无余，美工区作品架上是孩子们的石榴印画，阅读区屏风上是挂满了孩子们搜集的石榴图书，生活区柜上放了石榴籽画……由此可见，自主的环境不仅能发挥幼儿的主动性，而且还能让幼儿更好地融入游戏。

（二）搭建桥梁—实现家园共育促发展

区域环境的创设不单单只是折射出教师的教育观念，还有幼儿的态度与行为，更需要家长的参与。因此，我们教师要充分发挥家长作为班级环境资源的重要作用，通过多种方式有效开展活动。例如以班级为单位开展表演区、阅读区，在活动内容上，我们和家长沟通，收集适合表演的材料，利用低结构材料制作头饰、服饰等，采取“自取内容、自由表演、自主创造”，在活动形式上，我们商量采用“绘画、创编、表演”等多种形式。丰富的区域活动不仅让家长感受到了班级活动的童趣，同时也发展了幼儿多种表达的能力。我们希望通过这样一个家园互动的平台，既能为家长提供学习机会，也能挖掘家长资源服务班级。当然，前提需要教师更多地去倾听家长的想法，更多地成就家长为幼儿提供更多的视角，在形式与内容上进一步提升家园共育的质量。

结束语：陶行知先生“六大解放”的教育理念引领我们不断追随和关注以儿童视角创设区域环境的重要性，它引发幼儿参与活动的兴趣；引领幼儿不断的深入的探究；引起幼儿情感上的满足和成功体验的享受。从思考到行动，从行动到反思，我们认真解读六大解放思想，要做的就是还给幼儿一个真正自己做主的环境，尊重幼儿的天性，追随幼儿的步伐，让我们一路探索，一路同行!

参考文献：

【1】王海英.回归儿童立场的幼儿园环境创设[J].幼儿教育，2018(31)：7.